Профессиональные ошибки учителя приводящие к конфликту

Конфликт
подразумевает такие отношения, при
которых сталкиваются противоположные
точки зрения, возникают серьёзные
разногласия, при не умелом разрешении
которых разрушаются деловые и дружеские
контакты между людьми, отражаются на
их отношении к учёбе, работе, настроении,
самочувствии, делаются невозможными
или затрудняются их координированные
действия.

Ошибки
педагога приводящие к конфликту:

1.
Неумение правильно сформулировать цель
воспитания и, естественно, постановка
неверной цели. Нередко педагог видит
свою главную задачу в контроле за
действиями школьников, в высокой
требовательности к ним и в пресечении
малейших нарушений дисциплины. А ведь
первая задача воспитания – создать все
необходимые условия для успешной учебы,
работы, отдыха учеников. Никакие угрозы
и проработки не помогут, если нет
повседневной, интересной для школьников
жизни в классе.

2.
Неумение учитывать в работе с людьми
их индивидуальные особенности. Нередко
преподаватели не учитывают, что один
школьник быстро овладевает новой
операцией, знаниями, а другой – медленно.
То, что первый схватил налету, второму
необходимо несколько раз объяснить и
показать. Зато первый быстро забывает
увиденное и услышанное, а второй то, в
чем разобрался, не забывает годами. Один
предпочитает незнакомую работу, связанную
с преодолением трудностей, препятствий;
другой, наоборот, любит выполнять
однообразные, хорошо знакомые обязанности.
Один реагирует на воздействие извне
сразу же, второй “оттягивает” реакцию
на долгий срок, а третий может среагировать
опережающе, еще до того, когда обстановка
или другой человек потребуют от него
определенных действий. Люди отличаются
один от другого и своей коммуникабельностью.
Один общителен, другой замкнут, любит
одиночество. На одного, например,
флегматика, можно иногда повысить голос,
на другого (холерика, меланхолика) не
рекомендуется повышать голос никогда.
Одному перед началом работы, связанной
с выполнением сложных, трудных заданий,
следует сказать об ответственности,
которая ложится на его плечи, а другого
– успокоить. Проступок одного можно
разбирать в коллективе, с другим лучше
беседовать с глазу на глаз. Люди не
безлики, каждый – личность и требует
своего подхода.

3.
Недостаточный кругозор преподавателей,
неспособных ярко провести классное
собрание, объяснить новое задание,
помочь школьникам в работе над трудным,
непонятным материалом, разрешить спорные
вопросы, провести занятие с элементами
проблемного, программированного
обучения, рассказать о новой книге,
интересном спектакле, музыкальном
конкурсе, спортивном соревновании.

4.
Бестактность, а иногда и грубость со
стороны педагога. К школьникам еще
нередко обращаются на “ты”, даже к тем,
кто старше преподавателя. Социальные
психологи утверждают, что более чем в
70% случаев в сложных нынешних условиях
не изменились стиль и методы воспитания
и обучения учащихся. Случается, что
учеников называют бездельниками,
лентяями, дармоедами.

5.
Неправильная стимуляция школьников
поощрением и наказанием. Недопустимо,
например, поощрять и наказывать только
за результат действия, игнорируя его
мотивы. Если школьник не проявил
трудолюбия, прилежания, его не следует
благодарить за успехи в учебе, общественную
работу, высокие результаты во внеклассной
работе.

Напротив,
выполнение трудного задания новичком
или “тройка” отстающего, долго болевшего
школьника должны сопровождаться
похвалой. И, как правило, ревности,
зависти в таких случаях не бывает.
Школьники понимают педагога. Первое
замечание провинившемуся всегда следует
делать с глазу на глаз.

6.
Неспособность опираться в работе на
неформальные объединения школьников.
Неформальная структура коллектива –
неизменно следствие ряда объективных
причин.

Опытный
преподаватель стремится сделать членов
неформальной группы своими помощниками
в работе по сплочению коллектива. Если
это ему удается, он получает мощный
рычаг воздействия на каждого отдельно
взятого члена группы и на группу в целом.

7.
Неверное отношение к критике. Критика
и самокритика с целью исправить упущения,
помочь делу необходимы. Но низкий уровень
культуры части критикующих приводит к
тому, что, критикуя воспитанника или
товарища, они без нужды повышают голос,
допускают бестактность, грубость,
провоцируют конфликт.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 17

с углубленным изучением отдельных предметов

Щёлковского муниципального района Московской области

Конфликт в жизни учителя «учитель –родитель»,

«учитель –ученик» и пути преодоления.

 Выступление на методическом объединении классных руководителей.

 Подготовила: Попова А.О.

Конфликт подразумевает такие отношения, при которых сталкиваются противоположные точки зрения, возникают серьезные разногласия, при неумелом разрешении которых разрушаются деловые и дружеские контакты между людьми, отражающиеся на их отношении к учебе, работе, на их настроении и самочувствии, затрудняются или делаются невозможными их совместные координированные действия

А теперь поговорим с вами о конфликтах в системе «педагог – родитель».
Причины конфликта различны: несоответствие целей, недостаточная информированность сторон о событии, некомпетентность одной из сторон, низкая культура поведения и др. 
Специалисты, как правило, выделяют четыре стадии прохождения конфликта: 
 возникновение конфликта (появление противоречия); 
 осознание данной ситуации как конфликтной хотя бы одной из сторон; 
 конфликтное поведение; 
 исход конфликта.

Конфликт «педагог – родитель» обычно предполагает протекание по типу «начальник – подчиненный», что и обусловливает поведение воспитателя как обвиняющей стороны. Если раньше такое положение устраивало обе стороны, то теперь родители, обладая определенными знаниями и опытом в области психологии, стремятся не допустить давления на себя со стороны педработников. Кроме того, подобное поведение может вызвать агрессивное поведение даже у миролюбивого родителя. Поэтому во избежание углубления и расширения конфликтной ситуации желательно осознать и осуществить на практике линию партнерского взаимодействия «на равных».

                           Какие есть варианты разрешения конфликтов? 
Множество. И тут нет готовых рецептов. Каждый выбирает свой путь. Можно посетить психолога и в процессе терапии научиться грамотно действовать в конфликте. Встать на позицию другого в конфликте (другой человек в конфликте – тоже Вы!). Посмотреть на ситуацию с места стороннего наблюдателя, и после того, как ситуация рассмотрена с трех сторон суметь найти решение. 
Проигрывание конфликтных ситуаций и найти способы их разрешения. (подобрать ситуации) 
Управление конфликтной ситуацией. В идеале считается, что психолог должен не устранять конфликт, а управлять им и эффективно его использовать. При этом работа психолога(менеджера) осуществляется в такой последовательности: 
• изучение причин возникновения конфликта; 
• ограничение числа участников конфликта; 
• анализ конфликта; 
• разрешение конфликта. 
Памятка для педагогов: 
            «Стратегия поведения при конфликтной ситуации с родителями». 
1. При взаимодействии с родителями не допускать, чтобы преобладали отрицательные эмоции. 
2. Признать как минимум половину своей вины за возникновение конфликтной ситуации, а не перекладывать всю вину на родителей. 
3. Помнить, что стереотипы общения могут мешать как педагогу, так и родителям (если папа — «большой начальник», он и с педагогом может начать разговор как с подчиненным). 
4. После конфликта дать возможность успокоиться себе и родителям. 
5. Не избегать общения после конфликта. Через некоторое время обсудить случившееся, разобрать причины эмоциональных реакций как родителей, так и педагога. 
6. Выработать общую точку зрения на причины случившегося и наметить общую стратегию, чтобы подобное не повторялось. 
Необходимо также понимать, что в непростых жизненных ситуациях мы все можем стать «трудными» для окружающих нас людей. 
Для того чтобы минимизировать проблемы во взаимодействии педагогов и родителей, необходимо учитывать следующее: 
1. Как родители, так и педагоги могут испытывать трудности во взаимодействии, например, из-за возрастных и половых различий. 
2. Значимые различия в уровне образования могут стать барьерами во взаимодействии. 
3. Как педагоги, так и родители могут испытывать трудности во взаимодействии из-за плохого физического и (или) эмоционального состояния. 
4. Родитель и педагог могут напоминать друг другу по внешним и (или) внутренним качествам человека, взаимодействие с которым ранее носило негативный характер. 
5. Психологические типы педагога и родителей могут быть трудносовместимыми, что может осложняться недостаточной гибкостью и недостаточной компетентностью в общении. 
Приведем краткие рекомендации по взаимодействию с трудными психологическими типами родителей.

  Эта типология (8 психологических типов «трудных» родителей) достаточно условна, однако, разглядев в себе или в партнере по взаимодействию определенный психологический тип, можно выработать стратегию эффективного взаимодействия. 
1. «Паровой каток». Идет напролом, агрессивен, бесцеремонен и временами даже груб. Часто не видит и не слышит ни себя, ни собеседника. Взаимодействие рассматривает как игру-соревнование, боится оказаться неправым и, чтобы не проиграть, нападает первым. 
Рекомендации: Лично к вам агрессия не имеет отношения — он ведет себя так со всеми. Говорить необходимо кратко, ясно, спокойно, уверенно, так, чтобы чувствовалась ваша сила. Не говорите, что он не прав. Излагайте свою точку зрения как иную, отличную от его точки зрения. Оставляйте последнюю реплику за собой.

2. «Скрытый агрессор». Склонен к скрытой агрессии, прямое нападение не характерно. Нападает исподтишка. 
Рекомендации. Никогда не пропускайте подобные нападки, тактично дайте понять, что заметили нападение. Например, можно спросить: «Что вы имеете в виду?» В открытом поединке проигрывает, поэтому помогите достойно выйти из положения, например при помощи шутки. 
3. «Разгневанный ребенок» . Как обиженный ребенок может неожиданно взорваться. Не в состоянии простить ни себе, ни другим потерю над ситуацией. Постоянно недоволен самим собой. 
Рекомендации. Дайте разрядиться, проявите сочувствие. 
4. «Жалобщик» Всегда всем недоволен, не верит ни себе, ни другим и во всем разочарован. 
Рекомендации. Покажите, что вы понимаете проблему, это поможет такому родителю вернуть уважение к себе. Ему важно, чтобы его услышали и поняли. Переключите его энергию на поиск выхода из проблемы. 
5. «Всезнайка» Все знает лучше других и не терпит компетентности других. Хочет управлять событиями, соперников буквально парализует острыми замечаниями и бестактностью. 
Рекомендации. Не воспринимайте его бестактность как личное оскорбление, он ведет себя так со всеми. Излагайте свою позицию в разговоре с ним: «может быть», «мне кажется». Используйте местоимения: «мы», «у нас». Этот подход поможет превратить такого родителя в союзника. 
6. «Молчун» Сильно переживает по любому поводу и ни с кем не делится своими переживаниями. Ощущает безысходность и заражает всех окружающих этим ощущением. Постоянно стремится к совершенству и не может его достичь. 
Рекомендации. Не критикуйте и не торопите. Эффективна позиция «Да, это все ужасно!». Эта позиция может развернуть такого родителя на 180 градусов. Найдите и подчеркните в оценках все то, что является полезным и конструктивным.

7. «Сверхпокладистый». Очень хочет понравиться другим и пытается сделать это любой ценой. Готов делать все, что угодно, лишь бы понравиться, и, как правило, подводит в трудную минуту. 
Рекомендации. Необходима четкая договоренность: что, где, когда. Подчеркните, что вам важна правдивость высказываний. 
8. «Скрытный» .Находится в тени, не проявляет себя, боится ответственности. Не тщеславен, не стремится к самоутверждению. 
Рекомендации. Такого родителя при разговоре необходимо подбадривать шутками. Показать, что позиция «в тени» не только вредит самому родителю, но и может иметь отрицательные последствия для ребенка.

2.   Ошибки учителя, приводящие к конфликту с учащимися.

Многочисленные, вызывающие конфликты, ошибки в стиле руководства можно свести в 5 групп:

1. Неумение правильно сформулировать цель воспитания и, естественно, постановка неверной цели.

Нередко педагог видит свою главную задачу в контроле за действиями школьников, студентов, в высокой требовательности к ним и в пресечении малейших нарушений дисциплины. А ведь первая задача воспитания — создать все необходимые условия для успешной учебы, работы, отдыха учеников.

Вот одна из классических воспитательных ситуаций.

Два выпускника вуза стали классными руководителями параллельных восьмых классов. Один из них уже в сентябре организовал воскресные прогулки, наладил регулярный выпуск стенной газеты, ежемесячно стал проводить выходы в театр с последующим обсуждением спектаклей, провел дискотеку. И класс подтянулся, наладилась дисциплина, ребята стали значительно лучше, чем в седьмом классе, учиться. Другой на просьбы учащихся о проведении коллективных мероприятий отвечал однозначно: вот, когда не будет нарушений дисциплины, исчезнут неудовлетворительные оценки, начнем и вечера отдыха проводить, и в поход пойдем, и даже в подвижные игры играть будем, и внутриклассные соревнования проведем. Он постоянно наказывал нарушителей дисциплины, вызывал родителей «двоечников», сам посещал семьи отстающих, массу времени тратил на классное руководство, а количество нарушений дисциплины росло, успеваемость катилась вниз. Никакие угрозы и проработки не помогут, если нет повседневной, интересной для школьников жизни в классе.

1. Неумение учитывать в работе с людьми их индивидуальные особенности. Нередко учителя не учитывают, что один школьник  быстро овладевает новой операцией, знаниями, а другой — медленно. То, что первый схватил на лету, второму необходимо несколько раз объяснить и показать. Зато первый быстро забывает увиденное и услышанное, а второй то, в чем разобрался, не забывает годами. Один предпочитает незнакомую работу, связанную с преодолением трудностей, препятствий; другой, наоборот, любит выполнять однообразные, хорошо знакомые обязанности. Один реагирует на воздействие извне сразу же, второй «оттягивает» реакцию на долгий срок, а третий может среагировать опережающе, еще до того, когда обстановка или другой человек потребуют от него определенных действий. Люди отличаются один от другого и своей коммуникабельностью. Один общителен, другой замкнут, любит одиночество. На одного, например флегматика, можно иногда повысить голос, на другого (холерика, меланхолика) не рекомендуется повышать голос никогда. Одному перед началом работы, связанной с выполнением сложных, трудных заданий, следует сказать об ответственности, которая ложится на его плечи, а другого — успокоить. Проступок одного можно разбирать в коллективе, с другим лучше беседовать с глазу на глаз. Люди не безлики, каждый —личность и требует своего подхода.

3.        Неправильная стимуляция школьников поощрением и наказанием. Недопустимо, например, поощрять и наказывать только за результат действия, игнорируя его мотивы.
Если школьник или студент не проявил трудолюбия, прилежания, его не следует благодарить за успехи в учебе, общественную работу, высокие результаты во внеклассной работе.
Напротив, выполнение трудного задания новичком или «тройка» отстающего, долго болевшего школьника или студента должны сопровождаться похвалой. И, как правило,
ревности, зависти в таких случаях не бывает. Школьники понимают педагога.

Стимулируя учеников, преподаватель опирается на поддержку коллектива. Иначе, в случае похвалы, отмеченный попадает в разряд «любимчиков», а в случае наказания — невинно обиженных. В обоих случаях возникает конфликтная ситуация. На первом этапе формирования коллектива, когда в нем еще не сформировалось общественное мнение, нецелесообразно поощрять отдельных школьников, студентов. Иначе вероятны раздоры, конфликты. На первом этапе следует стремиться поощрять прежде всего группы учеников или весь коллектив класса, студенческую группу.

Первое замечание провинившемуся всегда следует делать с глазу на глаз. Несоблюдение этого правила быстро создает дурную репутацию учителю, приводит к еще более серьезным нарушениям дисциплины. Кроме этого, надо иметь в виду, что недовольство преподавателем или сильный страх усиливают потребность в социальном контакте, а это может быстро сплотить коллектив на основе противостояния старшему, и работать с этой группой будет невероятно трудно.

4. Неспособность опираться в работе на неформальные объединения школьников, студентов. Неформальная структура коллектива — неизменно следствие ряда объективных причин. Никакие официальные отношения не в состоянии регламентировать множество ситуаций, ежедневно возникающих в работе с людьми. Тем более официальные руководители не способны регулировать огромное количество мелких и крупных ситуаций общения школьников, студентов друг с другом и со старшими. Это и приводит к спонтанному формированию неформальной структуры коллектива. Неформальная группа под руководством своего лидера стремится добиться поддержки классного руководителя, куратора. Те же, в свою очередь, добиваются согласования интересов группы с требованиями коллектива класса, студенческой группы.

Конфронтация формальной и неформальной структур коллектива не фатальна, но она возникает, если формальные руководители действуют не в соответствии с ожиданиями членов неформальных групп. Конфликт зарождается неизбежно, когда руководство осуществляется только с опорой на требования официальных документов, старшие не вника-

ют во внутреннюю жизнь коллектива, не интересуются взаимоотношениями его членов, не учитывают половых и физиологических особенностей учащихся, условий их жизни, быта, положение в коллективе. Конфликт возникает и тогда, когда группа ожидает от своего члена одного поведения, а преподаватель — другого.

Однако вопреки распространенной точке зрения совсем не обязательно совпадение официальной и неофициальной структур коллектива. Нередко в практике учебного заведения структуры дополняют одна другую и управляющий опирается на поддержку неофициальных лидеров для решения тех или иных задач в интересах всего коллектива. Опытный преподаватель стремится сделать членов неформальной группы своими помощниками в работе по сплочению коллектива. Если это ему удается, он получает мощный рычаг воздействия на каждого отдельно взятого члена группы и на группу в целом. Вопреки же влиянию неформальной группы, игнорируя групповые нормы, очень трудно действенно влиять на отдельных школьников. Причем тем труднее и тем вероятнее конфликт, чем сплоченнее неформальная группа.

5. Неверное отношение к критике. Критика и самокритика с целью исправить упущения, помочь делу необходимы. Но низкий уровень культуры части критикующих приводит к тому, что, критикуя воспитанника или товарища, они без нужды повышают голос, допускают бестактность, грубость, провоцируют конфликт.

Этого можно избежать, если перед критическим выступлением выяснить, а нельзя ли решить возникшую проблему вообще без критики. До начала выступления узнать позицию того, кого собираетесь критиковать. Иногда и этого достаточно для исправления дела. Перед разбором случившегося выслушайте, не перебивая, своего оппонента до конца. Дайте ему сказать все, что он считает нужным. Помня, что критика — не самоцель, перед выступлением предельно четко определите цели критики: что конкретно, у кого именно и как должно измениться. Чтобы не ошибиться при анализе случившегося, постарайтесь выяснить, кто заинтересован в том, чтобы то, что необходимо для дела, не выполнялось вообще или делалось не так. Если таких людей нет, где причина случившегося: в незнании, неумении исполнителя или в неаккуратности, небрежности? Не только указывайте на недостатки, но обязательно намечайте пути их устранения. Требуя выполнения определенных принципов и правил поведения, следите, выполняете ли вы их сами. Будьте всегда убеждены и внушайте критикуемым, что то, что делалось раньше, сегодня можно сделать лучше, что нет предела человеческим возможностям.

4. Шаги решения конфликта.

— ВЫЯВИТЬ скрытые и явные причины конфликта (что является предметом разногласий).

— ВЫЯВИТЬ, какие интересы, желания у конфликтующих.

— ПОНЯТЬ доводы, аргументы, интересы оппонента.

— эмоциональная выдержка, сохранить позитивное отношение к оппоненту (дайте партнёру «выпустить пар агрессии – самому вести себя спокойно, не давайте партнёру отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах.

—  ОТДЕЛИТЬ отношения и эмоции от самой проблемы (оба спокойно обоснуйте свои претензии, факты, желаемые конечные результаты, свои варианты решения проблемы, устранив неприязненное отношение друг к другу).

— ИСКАТЬ разумное с справедливое решение проблемы с учётом законных прав и интересов обеих сторон

ВЫВОД: стремление найти решение + сохранить достоинство + сохранить позитивные отношения с оппонентом + дать партнёру «сохранить своё лицо», не задевайте его достоинство, не характеризуйте словесно его эмоциональное состояние («чего ты злишься» + держаться в общении на равных.

НЕЛЬЗЯ в конфликтной ситуации (11 ТАБУ):

— критически оценивать партнёра,

— приписывать ему плохие намерения,

— демонстрировать знаки превосходства,

— обвинять и приписывать ответственность за конфликт только оппоненту,

— игнорировать его интересы,

— видеть всё только со своей позиции,

— преуменьшать вклад и заслуги оппонента,

— преувеличивать свои заслуги,

— раздражать, кричать, нападать,

— задевать болевые точки оппонента,

— обрушивать на оппонента множество претензий.

1. Выводы:
   1. Каждому педагогу совершенствовать коммуникационную компетентность, находить конструктивный способ общения с учащимися, не используя отметку в целях наказания.
   2. Усилить взаимосвязь в работе педагога, психолога, социального педагога по профилактике возможных конфликтных ситуаций на основе диагностики межличностных отношений «учитель – ученик», «ученик – ученик».
   3. При анализе конфликтной ситуации рассматривать все факторы, способствующие ее возникновению, стремиться к поиску разрешения противоречия – выработке обеими сторонами соглашения.
   4. Стремиться к блокировке конфликта – переведению его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную.
   5. Применять игровые методы для профилактики и разрешения конфликтов: и Усилить взаимосвязь в работе педагога, психолога, социального педагога, по профилактике конфликтов на основе межличностных диагностик.
2. Применять игровые методы для профилактики и разрешения конфликтов, тренинги, ролевые игры.
3. Организовать и провести цикл обучающих семинаров практической направленности с целью повышения психолого-педагогической компетентности педагогов

нтроспекции (человек ставит себя на место другого), тренинги, ролевые игры и т. п.

Практико-значимая работа по теме

«Конфликт в системе отношений «Учитель – Ученик»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………3

Глава1. Особенности конфликтов между учеником и учителем…..4

1. Классификация конфликтов в системе отношений «Учитель – Ученик»………………………………………….4

2. Причины и слагаемые возникновения конфликтов……………7

Глава 2. Практика разрешения конфликта в системе отношений «Учитель – Ученик»…………………………………………………….9

1. Приёмы и техника эффективного поведения учителя в конфликтной ситуации…………………………………………9

2. Рекомендации, памятки для педагогов для разрешения конфликтных ситуаций…………………………………………..14

Заключение……………………………………………………………….18

Список литературы………………………………………………………19

Приложения………………………………………………………………20

ВВЕДЕНИЕ

Конфликт обычно рассматривается как такое качество взаимодействия между людьми, которое выражается в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей. Такое понимание конфликта показывает, что столкновение интересов является неизбежной реальностью нашей жизни, просто потому, что все люди разные и имеют различные интересы.

Актуальность данной темы определяется значимостью изучения специфики конфликтных ситуаций в школе. Педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту. Конфликт в системе отношений «Учитель – Ученик» не должен вносить дополнительных, субъективно обусловленных трудностей в процесс обучения и развития личности учащихся.

Объектом исследования является процесс обучения.

Предмет исследования — конфликт в системе отношений «Учитель – Ученик».

Цель: обоснование возникновения конфликта, причин его возникновения и способов разрешения.
Задачи:

1. Рассмотреть классификацию конфликтов в системе отношений «Учитель – Ученик».

2. Выявить причины возникновения конфликтов.

3. Изучить приёмы и технику эффективного поведения учителя в конфликтной ситуации.

4. Разработать рекомендации, памятки для педагогов для разрешения конфликтных ситуаций.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ УЧЕНИКОМ И УЧИТЕЛЕМ

1.1. Классификация конфликтов в системе отношений «Учитель – Ученик»

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, — явление обычное.

Конфликт между учителем и учеником, который, например, ведет себя, по мнению учителя, вызывающе, не уважая его статус, относится к статусно-ролевому виду.

По направленности этот вид конфликта относится к вертикальному, возникающему между лицами неравными по социальному статусу.

По временным параметрам конфликты между учителем и учеником подразделяются на:

— кратковременные;

— быстротечные;

— длительные.

Особо можно выделить такие виды педагогических конфликтов:

— конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

— конфликты поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, на уроках, вне школы;

— конфликты отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также тогда, когда учитель преподает в классе непродолжительное время и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках у классных руководителей и в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся отношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки использует как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации нередко становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил его мотивы, или сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникает в отношения между детьми. В таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личностную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Понимание специфики различных конфликтов является важным, так как это во многом определяет способ их разрешения. Однако, анализируя различные виды конфликтов, следует учитывать некоторую условность их разделения, так как одни и те же причины могут порождать разные конфликты. Например, отказ учащегося выполнить задание учителя может стать основой для возникновения конфликта деятельности, который впоследствии может стать конфликтом отношений или конфликтом поступков. Вот как это может произойти в школе.

Урок английского языка. Класс делится на подгруппы. В одной из подгрупп поменялся учитель.

При проверке домашнего задания новый преподаватель, не познакомив учащихся со своими требованиями, попросила ответить тему наизусть. Одна из учениц сказала, что раньше им разрешали пересказывать текст свободно, а не наизусть. За пересказ она получила «3», что вызвало ее негативное отношение к учителю.

На следующий урок девочка пришла без выполненного домашнего задания, хотя была прилежной ученицей. Учитель после опроса поставила ей «2».

Следующее занятие девочка попыталась сорвать, подговорив одноклассников прогулять урок. По просьбе учителя дети вернулись в класс, но отказались выполнять задания.

После уроков ученица обратилась к классному руководителю с просьбой перевести ее в другую подгруппу.

На этом примере мы видим, что конфликт деятельности (разногласия по поводу критериев выполнения задания) приводит к возникновению конфликта поведения (отказ выполнять задания педагога, попытка сорвать урок), что, в свою очередь, приводит к возникновению конфликта отношений (просьба ученицы перевести ее в группу к другому педагогу).

1. Причины и слагаемые возникновения конфликтов

Характеризуя педагогические конфликты, М.М. Рыбакова отмечает следующие их особенности:

— профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации, ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

— участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

— разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при его решении;

— различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

— присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

— профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

— всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

-конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что основной особенностью педагогических конфликтов является ответственность учителя за их разрешение. Умение педагога предотвращать и разрешать конфликтные ситуации может служить для учеников примером эффективного поведения и будет способствовать созданию более благоприятной психологической атмосферы в школьном коллективе.

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК»

1. Приёмы и техника эффективного поведения учителя в конфликтной ситуации

Попадая в конфликтную ситуацию, мы можем выбирать различные способы поведения. Впервые классификацию стилей поведения в конфликтах предложили Р.Блейк и Дж.Мутон (1964), выделив пять типов поведения: принуждение, уход, сглаживание, компромисс и решение проблем. Впоследствии эта схема была модернизирована К.Томасом, а в 1985 году М.Рахим предложил классификацию стилей разрешения конфликта, которая считается классической в психологической литературе.

«Ориентация на себя» означает степень стремления человека к удовлетворению собственных интересов и потребностей.

«Ориентация на других» означает степень стремления или предрасположенности удовлетворять потребности и ожидания других. Комбинация этих параметров и позволяет получить следующие стили разрешения конфликта:

1. Сотрудничество — высокая ориентация на себя и других. Включает открытость, обмен информацией, выяснение и проверку различий для достижения эффективного решения, приемлемого для обеих сторон.

2. Уступчивость (сглаживание) — низкая ориентация на себя и высокая — на других. Включает попытки преуменьшить важность различий и подчеркнуть внимание к общности, совпадениям, чтобы удовлетворить потребности других, пренебрегая своими собственными интересами.

3. Доминирование (конфронтация) — высокая ориентация на себя и низкая — на других. Предполагает ориентацию на «силовой» метод решения проблем.

4. Избегание — низкая ориентация на себя и других. Предполагает уход в сторону, удаление себя (психологически или физически) из ситуации конфликта.

5. Компромисс — средняя ориентация на себя и других. Включает тактику типа «ты мне — я тебе», т.е. обе стороны что- то теряют, чтобы достичь взаимоприемлемого решения.

Зависимость выбора стиля поведения от ситуации конфликта была установлена в исследовании, которое проводилось с учащимися 9-х классов. Было установлено, что в случае конфликтного общения в школе подростки активно применяют соперничество (доминирование) и сотрудничество (примерно одинаково часто).

Выявленные особенности поведения характерны и для взрослых. В случае конфликта с учеником чаще выбирается стратегия сотрудничество или компромисс (Приложение №1).

Диагностика уровня конфликтности педагогов показала, что из 22 протестированных: 3 человека имеют уровень конфликтности выше среднего, 5 « ближе к среднему», 9 человек – «ниже среднего», 5 чел. – «низкий» (Приложение №2).

Стиль сотрудничества предполагает доверительное, позитивное отношение к другим, стремление услышать их точку зрения, а не только отстаивать собственную.

Сотрудничество предполагает активное взаимодействие, обсуждение возможных вариантов решений, что предполагает более частое и интенсивное общение: «Давай поговорим, обсудим возникшее противоречие».

На мой взгляд, использование стиля сотрудничества является наиболее конструктивным при разрешении возникших противоречий.

Принятие на себя ответственности за решение конфликта, в свою очередь, предполагает проявление определенной активности учителя в данном направлении. Можно обозначить некоторые техники и приемы, которые могут быть эффективны при разрешении возникших противоречий. Если одна из техник не срабатывает, можно попробовать другую, которая в большей степени подходит для данной ситуации. Подготовленные техники могут носить как активный характер и быть направлены на отстаивание собственных интересов (ущерба интересам другой стороны), так и пассивный — быть преимущественно ориентированы на выяснение позиции противоположной стороны.

Активные реакции

Уточните собственные потребности. Возникновение конфликтной ситуации сопровождается ощущением напряжения, внутреннего дискомфорта: «Что-то идет так?». На этом этапе важно понять, какие ваши потребности ущемляются и как можно исправить данное положение дел. Для этого нужно задать себе следующие вопросы и по- лучить на них ответы:

— Что меня именно не устраивает? — Меня беспокоит… .

-Что в данной ситуации мне необходимо? — Необходимо… .

-Чего бы мне хотелось? — Я хочу … . Сообщите о том, что Вам нужно. Сообщение о ваших потребностях должно быть максимально конкретным, то есть должно быть связано с конкретными действиями, а не отношениями. Подробно опишите поступки и действия, которые бы вы хотели видеть со стороны оппонента.

Приступайте к переговорам. Основная цель переговоров — вовлечение своего оппонента в решение проблемы. Переговоры включают в себя не только информирование оппонента о собственных интересах, но и внимательное слушание, желание понять точку зрения другого. Первым шагом к переговорам является предложение к противоположной стороне представить свое решение проблемы:

— Какие у Вас есть предложения по решению проблемы?

-Что Вы предлагаете в данной ситуации?

-Что мы можем сделать, чтобы решить проблему?

На этом этапе важно соблюдать следующие правила слушания:

-Больше слушайте, меньше говорите сами.

-Настройтесь на слушание.

-Демонстрируйте интерес к мнению оппонента.

— Держите паузу.

Примеры компромиссных решений — Давайте в этот раз поступим так, как предлагаю я, а в следующий раз поступим так, как хотите вы.

— Если задание буду выполнять я, то я поступлю по-своему, а если вы — то по-вашему.

— Если вы согласитесь пойти мне навстречу, то я сделаю… (описание возможного поведения).

— Мне действительно очень нужно то-то и то-то. Это для меня очень важно. Что вы хотите от меня взамен, чтобы всё было именно так?

В случае невозможности компромиссного решения конфликта мы можем использовать ультиматум. Ультиматум используется в том случае, если переговоры не принесли ожидаемого результата и были отвергнуты все предложенные вами решения. Цель ультиматума — дать противоположной стороне понять: если ваши предложения по совместному решению проблемы не найдут понимания, вы будете решать ее сами, руководствуясь только собственными интересами.

— Если так и дальше пойдет, мне придется… (предполагаемые действия).

— Если мы не сможем договориться, то я буду вынужден… (предполагаемые действия). Важно подчеркнуть, что предполагаемые действия не являются местью или наказанием, но необходимы для соблюдения ваших интересов. Но лучше искать взаимовыгодные решения без ультиматумов.

Пассивные реакции

Сбор информации. Для успешного разрешения конфликта необходимо выяснить, какие потребности / чувства противоположной стороны остаются неудовлетворенными. Для этого используется техника постановки вопросов, которая позволяет лучше понять точку зрения другого.

Техника постановки вопросов

— Чего бы вы хотели в данной ситуации?

— Что вас беспокоит?

— Что вам конкретно не нравится?

Вопросы «Кто? Что?» чаще всего ориентированы на факты, т.е. вопросы такого типа увеличивают вероятность фактологических ответов.

Вопросы «Как? Зачем?» в большей мере ориентированы на человека, его поведение, внутренний мир. Вопросы «Почему?» содержат обвинительный контекст и нередко провоцируют защитные реакции, поэтому их следует избегать в ситуации конфликта. Сравните: Почему ты сегодня не выучил урок? или Что тебе помешало подготовиться к уроку?

Избегайте постановки одновременно нескольких вопросов. Например, «Какой выход вы предлагаете? Не думаете ли вы, что я должен отказаться от своей точки зрения?» В такой ситуации человек может испытывать затруднение, на какой вопрос ему следует отвечать.

Не опережайте вопросом ответ оппонента: «Что ты можешь предложить? Понятно, тебе нечего сказать».

Выражаем понимание. Используется для предотвращения эскалации конфликта и содержит информацию о том, что проблемы противоположной стороны вам понятны. Сообщая о том, как вы понимаете потребности другого, используйте следующие выражения:

— Так значит, вам нужно…;

— Вас беспокоит…;

— Вам не нравится…

Старайтесь излагать свое понимание позиции другой стороны нейтральным и необидным тоном. Утверждения не должны быть сочувственными, они должны быть только точными.

Отход (или тайм-аут). Если обстановка продолжает накаляться, несмотря на все усилия ее разрядить, можно предложить сделать перерыв.

— Похоже, мы начинаем горячиться. Не лучше ли сделать перерыв и поостыть?

1. Рекомендации, памятки для педагогов для разрешения конфликтных ситуаций

Разрешить конфликт — это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной работы. А.С. Чернышев в книге «Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций» считает целесообразно соблюдать следующие правила педагогического общения.

Правило 1. «Не пытайтесь за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы».

Правило 2. «Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета ».

Правило 3. «Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия».

Правило 4. «Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности».

Правило 5. «Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет» (если она хорошо организована).

Правило 6. «Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижают напряжение в общении».

Алгоритм действий учителя в конфликтной ситуации.

Когда мотивы конфликта неизвестны или руководитель в них сомневается, важно выдержать алгоритм действий.

1.Выслушать всех участников конфликта или представителей группы.

2.Ни одному участнику конфликта не давать оценки, не поддакивать, не записывать.

3.Не делать выводов о сути конфликта на основании информации только одного участника: не доверяйте никому на слово, не доверяйте эмоциям и проявлениям чувств.

4.Вести разговор только о сущности конфликта.

5.Постараться выявить суть, мотивы конфликта. Возможно, инсценировать конфликт в группе.

Памятка учителю по предупреждению образования конфликтных ситуаций

1.Подавление собеседника выдержкой и спокойствием. Если в разговоре с вами ученик начинает нервничать и повышать голос, то первой вашей реакцией будет раздражение и повышение голоса. Постарайтесь подавить эту реакцию, отвечайте на бурные атаки собеседника ровным, спокойным, уверенным, а главное, доброжелательным тоном (иногда с легкой иронией), и вы скоро увидите, как ваш собеседник перейдет на спокойный тон.

2.Насилие над собственным мнением. Заставьте себя в ученике, которого вы терпеть не можете или недолюбливаете, найти какие-нибудь положительные качества. Постарайтесь убедить себя, что вы до сих пор имели ошибочное представление о нем, даже если для этого у вас были все основа Это будет сделать нелегко, но вы попытайтесь убедить себя, что ваш ученик не так уж и плох, что он, скорее всего, расположен к вам.

После этого обращайтесь с ним так, чтобы он не сомневался, что вы предполагали в нем эти качества, апеллируйте к ним и высоко их оценивайте. Если вы будете это делать постоянно, ненавязчиво, уместно, то вскоре убедитесь, что ваш ученик действительно обладает этими качествами, поскольку каждый человек страстно желает быть ценимым.

3.Неожиданное решение. Чего обычно ждут от своего руководителя провинившиеся? Наказания. Это относится и к учащимся. А как относится педагог к недобросовестному, неисполнительному, отстающему ученику? Конечно, с неприязнью и недоверием. Очевидно, для всех вас эти ответы являются аксиомами. Откажитесь от них! Особенно тогда, когда вы чувствуете, знаете, понимаете, что ученик смирился со своим положением и не ждёт от вас доброго слова, не говоря уже о доверии. Окажите ему предпочтение перед другими, дайте ему ответственное поручение. Делайте это гласно, высказывая уверенность, что он его выполнит. Большой воспитательный заряд несут эти решения. Они окрыляют ученика. Но делать это надо тогда, когда сумеете затронуть душу человека своим доверием, которое превосходит страх риска. Используйте оружие великодушия. Не бойтесь применять неожиданные для ученика решения. Не бойтесь рисковать.

4.Авансированная похвала. Дав кому-нибудь задание и не будучи уверенным в его своевременном и качественном выполнении, похвалите его, сказав, что никому другому не можете поручить столь ответственное дело. Вы убедитесь, что ваша похвала в аванс оправдала себя: ученик будет старателен.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, согласно современной теории конфликт считается нормальным и естественным состоянием общества. Однако это совсем не означает, что нужно всегда и всюду конфликтовать, оправдывая свою несдержанность «естественным состоянием». Для перехода конфликта в конструктивное русло необходимо, чтобы члены общества обладали соответствующими навыками, были способны отделить проблему от человека. Научный подход к проблеме конфликтов позволяет утверждать, что они в принципе управляемы, регулируемы, решаемы.

Таким образом, цель работы по обоснованию возникновения конфликта в системе отношений «Учитель – Ученик», причин его возникновения и способов разрешения была выполнена.

В процессе работы были решены следующие задачи:

1. Рассмотрена классификация конфликтов в системе отношений «Учитель – Ученик».

2. Выявлены причины возникновения конфликтов.

3. Изучены приёмы и техника эффективного поведения учителя в конфликтной ситуации.

4. Разработаны рекомендации, памятки для педагогов для разрешения конфликтных ситуаций.
Реализация данного проекта, поможет педагогу более успешно управлять собой, находить правильный стиль в отношениях с окружающими и в решении непростых проблем, которых так много в современной школе, а значит, сможет повысить свою профессиональную компетентность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

2. Стюхина Г.А. Приемы конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, или Конфликты в нашей жизни: способы решения. Москва. Педагогический университет «Первое сентября», 2011.

3. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. — Москва — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2000. — 192 с. http://asa.my1.ru/publ/ankety_oprosniki/diagnostika_nalichija_ehmpatii_pedagoga/3-1-0-40

Приложение 1

Определите привычный для Вас способ поведения.

Для этого внимательно прочтите предлагаемые пословицы. По пятибалльной шкале определите свое личное отношение к каждой пословице и ее использованию в своем обычном поведении: 5 баллов — типично для поведения, 4 — часто, 3 — иногда, 2 — редко, 1 — совсем нетипично,  0 — не понял смысла пословицы. Результат занесите в бланк.  

Полученные  оценки суммируйте по столбцам. Наибольшая сумма указывает на индивидуальные особенности поведения.

Список пословиц

 1.  Худой мир лучше доброй ссоры.

 2.  Если вы можете заставить другого думать так, как вы хотите, заставьте его делать так, как вы думаете.

 3.  Мягко стелет, да жестко спать.

 4.  Рука руку моет.

 5.  Один ум хорошо, а два — лучше.

 6.  Из двух спорщиков умнее тот, кто первым замолчит.

 7.  Кто сильнее, тот и правее.

 8.  Не подмажешь — не поедешь.

 9.  С паршивой овцы — хоть шерсти клок.

10.  Правда — то, что мудрый знает, а не то, о чём все болтают.

11.  Кто ударит и убежит, тот может драться и на следующий день.

12.  Слово «победа» четко написано только на спинах врагов.

13.  Убивай врагов своих добротой.

14.  Честная сделка не вызывает ссоры.

15 . Ни у кого нет полного ответа, но у каждого есть что добавить.

16.  Держись подальше от людей, которые не согласны с тобой.

17.  Сражение выигрывает тот, кто верит в победу.

18.  Доброе слово не требует затрат, а ценится дорого.

19.  Ты мне — я тебе.

20.  Только тот, кто откажется от своей монополии на истину, сможет извлечь пользу из истин, которыми обладают другие.

21.  Кто спорит — гроша не стоит.

22.  Кто не отступает, тот обращает в бегство.

23.  Ласковый теленок двух маток сосет, а упрямый — ни одной.

Вопросы и задания для размышления

24. Кто дарит, друзей наживает.

25. Выноси заботы на свет и держи с другими совет.

26. Лучший способ решать конфликты —  избегать их.

27. Семь раз отмерь, один раз отрежь.

28. Кротость торжествует над гневом.

29. Лучше синица в руках, чем журавль в облаках.

30. Чистосердечие, честность и доверие сдвигают горы.

31. На свете нет ничего, что заслуживало бы спора.

32. В этом мире есть две породы людей: победители  и побежденные.

33. Если в тебя швырнули камень — брось в ответ кусок ваты.

34. Взаимные уступки прекрасно решают дела.

35. Копай и копай, без устали: докопаешь до истины.

 Бланк для ответов

Номер пословицы 1 2 3 4 5

Оценка в баллах

Номер пословицы 6 7 8 9 10

Оценка в баллах

Номер пословицы 11 12 13 14 15

Оценка в баллах

Номер пословицы 16 17 18 19 20

Оценка в баллах

Номер пословицы 21 22 23 24 25

Оценка в баллах

Номер пословицы 26 27 28 29 30

Оценка в баллах

Номер пословицы 31 32 33 34 35

Оценка в баллах

Сумма баллов

Тип I II III IV V

Интерпретация значений

По мнению Э.Фромма, у каждого человека жизненная стратегия сосредоточена на решении двух основных вопросов: достижения своих личных целей — материальных, духовных, престижных  и т.д. и создания хороших взаимоотношений с другими людьми.

Между этими полюсами возможны разные сочетания с преимущественной ориентацией в ту или иную сторону. Они и составляют предлагаемую ниже типологию.

Тип I «Черепаха» — уход под панцирь, отказ от достижения целей и от участия во взаимоотношениях с другими участниками, один из вариантов самодостаточности (избегание).

Тип II «Акула» — силовая стратегия цели, конфликт решается выигрышем только для себя (доминирование).

Тип III «Медвежонок» — сглаживание углов: такие люди любят, чтобы их понимали и ценили, ради чего жертвуют успехом (уступчивость).

Тип IV «Лиса» — стратегия хитроумного компромисса, при хороших взаимоотношениях добивается осуществления своих целей (компромисс).

Тип V «Сова» — мудрая птица, ценит и цели, и взаимоотношения, открыто определяет позиции и пути выхода в совместной работе по достижению целей, стремится найти решения, удовлетворяющие всех участников (сотрудничество).

Типичный для Вас стиль поведения определяется по максимальному количеству баллов, набранных Вами по одной из указанных стратегий поведения.  В случае, если сумма баллов равна по нескольким типам, можно говорить об использовании нескольких стратегий взаимодействия с людьми.

Приложение 2

ОПРОСНИК «ДИАГНОСТИКА НАЛИЧИЯ ЭМПАТИИ ПЕДАГОГА»

“Конфликт между педагогом и ребенком, между
учителем и родителями, педагогом и коллективом — большая беда школы. Чаще
всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо.
Думайте о ребенке справедливо — и конфликтов не будет. Умение избежать
конфликт — одна из составных частей педагогической мудрости учителя.
Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную
силу коллектива”.

В. А. Сухомлинский

Противоречия между педагогом и учащимися
всегда отрицательно сказываются не только на взаимоотношениях, но и на
эмоционально-психическом состоянии каждой из конфликтующих сторон. Не случайно
в последнее время специалисты все чаще отмечают такое негативное явление в
педагогической среде, как “синдром психического выгорания”, который чаще всего
является следствием затяжного профессионального стресса.

Конфликты в педагогической деятельности
надолго нарушают систему взаимоотношений между педагогом и учащимися, вызывают
у педагога глубокое стрессовое состояние и неудовлетворенность своей работой.
Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической
деятельности зависит от поведения учащихся, что может привести к появлению
состояния зависимости педагога от “милости” его воспитанников.

Возникновение проблемных и
конфликтных ситуаций обусловлено и падением престижа педагогической профессии в
обществе, авторитарностью в школьном управлении, возросшей напряженностью в
межличностных отношениях в школьном социуме.

Современные дети стали
отличаться или полным безразличием к окружающим их людям, либо редкой
жестокостью ко всему живому, из-за чего педагог не всегда может воздействовать
на них, ведь для таких детей учитель не является тем, кого они обязаны уважать,
поэтому удачно разрешенный конфликт является одним из средств поднятия своего
авторитета, и не только. Такая ситуация может положительно повлиять на ребенка,
отозваться глубоко в нём и заставить пересмотреть его свои взгляды на мир.

Проблема жестокого обращения
в последнее время весьма актуальна, ведь в школе должно идти формирование
личности человека, и главный созидатель – это учитель. И ему очень важно уметь
предупреждать конфликты и грамотно их разрешать.

Данная дипломная работа
посвящена изучению причин возникновения конфликтных ситуаций и путям их
разрешения.

Исследованием этого вопроса
занимались Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. С. Макаренко.

Исходя из актуальности, мною
была выбрана тема «Причины возникновения и пути решения конфликтов между
преподавателем и учащимся».

Цель дипломной работы –
изучить типы педагогических конфликтов и выявить пути их разрешения.

В соответствии с целью можно выделить
основные задачи:

1.     Рассмотреть понятие
педагогического конфликта, его типы;

2.     Изучить основные типы
конфликтных ситуаций в школе;

3.     Выявить основные варианты
предупреждения и урегулирования конфликтов.

1. Понятие педагогического
конфликта и его типы

В развитии отечественной педагогики в
настоящее время наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной
системы образования связана со сменой педагогической парадигмы, направленной на
гуманизацию педагогической науки и школьной практики. Однако, переходя к новым
формам и методам воспитания и обучения, современный педагог должен сознавать
ценность педагогических идей и опыта, накопленных в прошлом.

Конфликты свойственны всем областям
жизнедеятельности человека. Они являются неотъемлемой частью человеческих
отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная
наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни,
вытекающее из свойств человеческой природы.

Гуманистическое направление в
педагогике, прежде всего, заключается в том, чтобы изжить авторитарные формы
общения и искать путь к отношениям на основе сотрудничества. В процессе
педагогического взаимодействия часто наблюдается отсутствие взаимопонимания и
возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса:
учениками, учителями, родителями и др. Для педагогики изучение конфликта имеет
особенно важное значение — педагогу необходимо создать благоприятную,
благожелательную атмосферу в группе, так как неблагоприятный климат затрудняет,
а порой делает невозможной нормальную, приносящую чувство удовлетворения жизнь
в учебном заведении. Атмосферу межличностных отношений создают сами люди, своими
поступками они могут нарушить оптимальную пропорцию составляющих ее элементов.
Но в силах преподавателя изменить ее так, чтобы установился климат,
благоприятствующий личностному развитию и равноправному существованию всего
педагогического коллектива. К настоящему времени в науке накоплен значительный
объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах.

С. И. Ожегов дает такое
определение понятию «конфликт» — столкновение, серьезное разногласие, спор.
«Советский энциклопедический словарь»  это же понятие определяет почти так же,
т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В «Философском энциклопедическом
словаре» понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц, его эквивалент
— «противоречие» — определяется как взаимодействие противоположных,
взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт»
применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых
интересов, противоречий.

Конфликт – форма социального
взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть
представлены индивидом/группой/самим собой – в случае внутреннего конфликта),
возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или
восприятия.

Говоря иначе, конфликт –
ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг
вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из
них означает шаг назад для другого или других.

Сам по себе педагогический конфликт
– нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного
социума, каким является современная школа. Современная конфликтологическая
парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности
конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и
педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и
руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять
школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и
преодоления, как правило, негативно сказываются на организации
учебно-воспитательного процесса в школе.

Педагогический конфликт можно
рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного
взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления
обострившихся внутренних противоречий, вызывающих чаще всего у них
отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный
перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.
Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как разновидности
конфликтов вообще прежде всего обращается внимание на сферу его протекания
(учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети),
эмоциональный фон протекания. Особо следует обратить внимание на то, что
педагогический конфликт является формой проявления обострившихся личностных
противоречий, что весьма существенно для определения способов его
предупреждения и преодоления.

В педагогической
конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как
оппоненты, противники, субъекты, стороны конфликта. Данные понятия в
представлении многих ученых являются синонимами.

Важными понятиями, без
которых конфликтология (в том числе и педагогическая) как наука не может
функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие,
инцидент.

По мнению ряда исследователей
в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее
составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и
характеристиками (Битянова М. Р., Вереникина Н. М.) Таким образом, конфликтную
педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и
субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное
психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный
контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие
сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим
инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство,
которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По
мнению М. Р. Битяновой, «инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая
осознать его участникам наличие объективного противоречия в интересах и целях»[2].
Трудно согласиться с подобным утверждением, ведь далеко не всегда инцидент является
осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации, именно
инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное
взаимодействие.

Педагогический конфликт –
сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных
причин. К объективным причинам можно отнести социально-экономическое положение
учительства в целом по стране и конкретно – особенности условий педагогической
деятельности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины
связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме,
обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника
учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-психологическими,
общественно-психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности.
Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило,
возникает на базе объективных условий при соответствующем включении
субъективного фактора. Однако, в практике немало фактов, свидетельствующих о
приоритетной роли именно субъективного фактора в провокации конфликтов в
школьном социуме.

В зависимости от того, какие субъекты
вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов:
ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор;
учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родители-родители;
родители-администратор; администратор-администратор.

В рамках дипломной работы меня
интересуют причины конфликтов «учитель-ученик».

Конфликты типа «учитель-ученик»
возникают, по мнению учителей, по поводу:

—                    
нарушения дисциплины на уроке;

—                    
плохого выполнения домашнего задания;

—                    
нездорового отношения между учащимися.

С точки зрения же учеников причинами
конфликтов с учителями являются:

—                    
оскорбление со стороны учителя, грубость,
несдержанность;

—                    
необъективности при оценке знаний;

—                    
неинтересное введение урока;

—                    
неподготовленное домашнее задание;

—                    
пропуск уроков.

Причиной многих конфликтов также
является неуважительное отношение учителей к своим ученикам, нежелание или
неспособность увидеть в ученике союзника и партнера по совместной деятельности.

Объективными причинами возникновения
конфликтов на уроке могут быть:

—                    
утомление учащихся;

—                    
конфликты на предыдущем уроке;

—                    
ответственная контрольная работа;

—                    
ссора на перемене, настроение учителя;

—                    
его умение или неумение организовать
работу на уроке;

—                    
состояние здоровья и личностные качества.

Большое влияние на конфликтное
поведение школьников оказывает личность учителя, ее воздействие может
проявляться в различных аспектах.

Во-вторых, учитель обязан
вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их, но это, конечно, не означает
их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное
вмешательство, а может быть – просто добрый совет. Положительное влияние
оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в
разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.

2. Типы конфликтов

По мнению психолога М.М. Рыбаковой между
педагогом и учащимися чаще всего встречаются следующие виды конфликтов:

·                   
конфликты деятельности,
возникающие по поводу успеваемости учащихся, выполнения ими учебных и
внеучебных заданий;

·                   
конфликты
поведения (поступков), возникающие в связи с нарушением учащимися правил
поведения в учебном заведении, чаще всего на занятиях, и за пределами учебного
учреждения;

·                   
конфликты
отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и
педагогов, в рамках их общения в процессе совместной педагогической
деятельности.

Конфликты деятельности между педагогом и учащимися чаще всего
проявляются в отказе учащегося выполнять учебное задание или связаны с плохим
(недобросовестным) его выполнением. Это может происходить по различным
причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда
неудачное замечание педагога вместо конкретной помощи при затруднениях в
работе. Подобные конфликты чаще происходят с учащимися, испытывающими трудности
в учебной деятельности, когда педагог ведет учебные занятия по своему предмету
непродолжительное время, и отношения между ним и группой ограничиваются только
учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение числа таких
конфликтов из-за того, что педагоги часто предъявляют завышенные требования к
усвоению предмета, а оценки (отметки) используют как средство наказания тех,
кто нарушает дисциплину или не выполняет предъявляемые требования. Эти ситуации
часто становятся причиной ухода из учебных заведений разного уровня способных,
самостоятельных и творчески мыслящих учащихся, а у остальных снижается интерес
к познанию вообще.

Конфликты поступков в основном связаны с особенностями
поведения отдельных учащихся как в учебных, так и во внеучебных ситуациях.
Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если педагог
ошибся при анализе поступка учащегося, не выяснил мотивы, сделал необоснованный
вывод. Один и тот же поступок может вызываться разными мотивами. Педагог часто
корректирует поведение учащихся, оценивая их поступки при недостаточной
информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах
поступков, плохо знает отношения между своими воспитанниками, поэтому вполне
возможны ошибки при оценке их поведения. Это вызывает вполне оправданное
несогласие учащихся.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого
разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный
характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную
неприязнь учащегося к педагогу, надолго нарушают их взаимодействие.

Педагогические конфликты  имеют свои особенности, которые отличают
их от других конфликтов в сфере социального взаимодействия. Среди таких
специфических характеристик можно выделить, следующие:

·                   
ответственность
педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций, так как
любое учебное заведение — это прежде всего доступная возрасту учащихся
модель общества, где они усваивают нормы отношений между людьми;

·                   
участники
конфликта имеют разный социальный статус (педагог-учащийся), чем и определяется
их поведение в конфликте;

·                   
разница в
жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки
при разрешении конфликтов; различное понимание событий и их причин (конфликт
“глазами педагога” и “глазами учащегося” видится по-разному), поэтому педагогу
не всегда легко понять глубину переживаний учащегося, а учащемуся — справиться
со своими отрицательными эмоциями и подчинить их разуму;

·                   
присутствие
других учащихся в ситуации столкновения педагога и отдельного учащегося делает
их не просто свидетелями, а участниками конфликта, а конфликт приобретает воспитательный
смысл и для них. Об этом всегда приходится помнить педагогу;

·                   
профессиональная
позиция педагога в конфликте с учащимся обязывает его взять на себя инициативу
в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы учащегося как
формирующейся и зависящей от него личности;

·                   
всякая
ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые, в которые включаются
другие учащиеся;

·                   
конфликт в
педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.

Выполнение последнего правила во многом зависит
от того, насколько глубоко и правильно педагог осознает истинные причины своих
конфликтных отношений с учащимися. Нередко эти причины кроются в особенностях
его личности, а также в уровне профессионально-педагогической компетентности,
касающейся психологической подготовки педагога:

·                   
ограниченные
возможности педагога прогнозировать на учебных занятиях поведение учащихся.
Неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход работы, вызывает
у педагога раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи. Недостаток
информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и
соответствующего сложившейся обстановке тона обращения;

·                   
свидетелями
ситуации являются другие учащиеся, поэтому педагог стремится сохранить свой
социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию, до
конфликтной;

·                   
педагогом,
как правило, оценивается не отдельный поступок учащегося, а его личность в
целом (глобальная педагогическая оценка). Такая оценка часто определяет
отношение к учащемуся других педагогов и сверстников.

Часто общение педагога с повзрослевшими или
уже взрослыми учащимися продолжает строиться на тех же принципах, что и с
воспитанниками младших возрастных категорий, обеспечивающих ему возможность
требовать от них беспрекословного подчинения. Такой тип отношений не
соответствует возрастным особенностям учащихся, которые в личностном плане
стремятся занять равное с педагогом положение. Благополучное разрешение
конфликта в такой ситуации невозможно без психологической готовности педагога
перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими или взрослыми учащимися.
Инициатором таких взаимоотношений должен быть педагог.

Основные рекомендации педагогам по управлению
конфликтами с учащимися могут сводиться к следующим психологическим правилам:

·                   
контролируя
свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои
претензии, “выпустить пар”;

·                   
не
приписывать учащемуся свое понимание его позиции, перейти на “я —
высказывания (не “ты меня обманываешь” , а “я чувствую себя обманутым”);

·                   
не
оскорблять учащегося (есть слова, которые, прозвучав из уст педагога, наносят
такой ущерб отношениям с учащимися, что все последующие “компенсирующие”
действия не могут их исправить);

·                   
стараться
не удалять учащихся из учебного помещения за какие-либо проступки;

·                   
по
возможности не обращаться к административным мерам разрешения конфликтных
ситуаций и не привлекать в качестве своих помощников представителей
административных структур;

·                   
не
отвечать на агрессию агрессией (это принизит достоинство педагога в первую
очередь), не затрагивать личности воспитанника, если дело касается только его
конкретного действия или поступка. Давать не абстрактную, а конкретную оценку
только его определенным действиям;

·                   
дать себе
и учащемуся право на ошибку, не забывая о том, что “не ошибается только тот,
кто ничего не делает”;

·                   
независимо
от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношения с
учащимся;

·                   
не бояться
конфликтов, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

В настоящее время проблема конфликта
и его предупреждения исследуется в педагогике по следующим направлениям: анализ
конфликтов в педагогическом процессе (Рыбакова М.М., Соколова Е.А.); конфликты
в педагогических коллективах и способы их преодоления (Башкатов И.П., Пеленев
А.Ф., Чистякова Т.А.); преодоление конфликтов в коллективах обучаемых (Шуман
С.Г., Хвиль М.М., Ященко М.М.); подготовка педагогов к предупреждению и
разрешению конфликтов в педагогических коллективах и среди учащихся (Болтунова
Г.М., Лишин О.В., Новодворская М.О.). Активно изучаются также проблемы
предупреждения конфликтов  между учителями и родителями (Дундуа Ш.М.) и др.
Есть ряд отечественных и зарубежных исследований, в которых предлагаются
различные подходы к пониманию управления персоналом на основе неконфликтного
общения и поведения (Вакорин А.В., Ефремов О.Ю., Кикоть В.Я., Скопылатов И.А.,
Уткин Э.А., Зигерт В., Ланг Л., Карнеги Д., Паркинсон Д., Робер М., Тильман Ф.,
Фишер Р., Юри У.)

Педагогическая конфликтология –
теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является
изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их
практического регулирования и разрешения [2]. Педагогическая конфликтология
рассматривается учеными (А.С. Белкиным, В.Д. Жаворонковым, В.И. Журавлевым,
И.С. Зиминой) как наука о гармонии человеческих отношений. В рамках
конфликтологической проблематики внимание ученых направлено на изучение
конфликтов в коллективах школьников, конфликтологической компетентности
педагога, педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и
разрешения (В.М. Басова, С.В. Березин, А.В. Кошарный, О.Н. Лукашонок, И.П.
Прокопьев, М.М. Ященко и др.). Ведется исследование вопросов сущности
конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум,
А.Ф. Пеленев, Т.А. Чистякова). Изучаются особенности подготовки будущих
учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.X. Батчаева, Л.И.
Белозерова, Г.М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л.В. Симонова, Н. Е. Щуркова).

Специфика педагогической работы
заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к
социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова
[18]), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим
коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом
напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и
поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная
нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной
регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» [11].

Следует отметить, что педагоги остро
реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других.
Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие
педагогической ситуации часто предопределено его собственными
личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство
учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать,
драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Анализируя и обобщая конфликтные
происшествия в школе по содержанию и сценарию можно условно разделить на три
группы: дидактические, этические и запредельно-этические конфликты.

Конфликты дидактического характера.

Стрессогенные события в процессе
обучения школьников по
существу не отличаются многообразием. Доминирует три группы взаимоотношений
«ученик-учитель» где возникают психотравмы школьников. Происходят они на уроке
и касаются не методики в ее собственном значении, а поведения учителя, т. е.
его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Сильнее всего на психику
учащихся влияют в негативном плане происшествия, вызванные приемами
дисциплинирования  школьников, например:

—                    
не разобравшись, обвиняют ученицу в
подсказках, которых не было, и удаляют с контрольной работы из класса;

—                    
удаляют ученика, из класса, одновременно
выбрасывая его портфель;

—                    
новичок по неосторожности разбил в классе
окно, за это одно
учительница клеит ему ярлык недисциплинированного;

—                    
пропадают в классе деньги из сумки
учительницы, устраивается
повальный обыск, а деньги никто не крал, они в другом месте.

Сила психического переживания
определяется как объективными причинами, т. е. законами и механизмами
восприятия человеком человека, конформности, значимости для ребенка наблюдаемых
событий, так и множеством индивидуальных различий наблюдающих за подобного рода
происшествиями.

Вторую группу дидактических
конфликтов образуют события, происходящие в ситуациях оценки успеваемости 
учащихся. Что же вызывает наибольшие нервные переживания при оценке учителем
знаний и умений на уроке? Приведу примеры некоторых из них:

—                    
завышают оценки по просьбе родителей, по
знакомству с ними;

—                    
не принимают во внимание старательность, с
которой выполнены практические задания;

—                    
за одинаковые ошибки в диктанте
выставляются разные оценки. Ученики приходят к выводу, что у учительницы есть
«любимчики».

Есть основание подчеркнуть несколько
причин недоразумений возникающих в ситуации оценивания успехов учащихся на
уроке. Одна из них – это отсутствие строгих единых критериев и измерителей
уровня знаний учащихся, особенно по гуманитарным дисциплинам. К этому следует
прибавить зависимость оценки, которая формируется в сознании учителя, от его
состояния, настроения, подготовленности к восприятию, внимания к ответу ребенка
на вопросы, к тексту письменной работы и др. Бывают такие случаи, когда мальчик
или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением
задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем
результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых
усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о
несправедливости оценок учителя. Среди прочих конфликтных ситуаций в условиях
дидактических взаимодействий учителя со школьниками встречаются такие, как
служебная недисциплинированность учителя, наблюдаемая его подопечными,
пренебрежение к отстающим, демонстративное потакание школьникам, чьи родители
имеют ту или иную форму власти над учителем, публичное посрамление ученика за
дурные привычки (грызет ногти, шмыгает носом, уходит в себя) и пр.

Конфликты этики.

Классификация грубых нарушений
педагогической и человеческой этики учителей школы дает основание выделить
прежде всего типы проявлений бескультурья педагога, его бестактности,
оскорбительного обращения к ученикам. Крайний ряд конфликтных ситуаций
составляют факты жестокости и криминальных форм и поступков учителя в обращении
с учащимися.

Можно обратиться  к конкретным
эпизодам учительской бестактности в обращении с  учащимися и окунуться в
реальные события школьной действительности.
1. Учительница с широким набором проявлений бестактности: несдержанность,
грубость, отсутствие гибкости; малейшее нарушение порядка вызывает у нее бурю
гнева, по любому поводу вызывает родителей, абсолютное невнимание к чувствам
ученика, никогда не благодарит даже если ученица подняла с пола ее очки,
неуважение к детям. И в то же время —  заискивание перед директором.   
2. Эпизоды проявления бестактности и грубости:

—                    
после обнаружения ошибки в тетради ученицы
учительница сказала: «Ничего путевого из тебя не выйдет»;

—                    
учительница накануне праздника 23 февраля
поручила ученикам поздравить своих отцов с праздником, добавив: «Пока они не
пьяные»;

—                    
в ответ на желание ученицы читать стихи на
утреннике к 8-му марта последовал отказ и поручение тому, кто не хочет, но
умеет читать лучше.

Обнаруживается несколько типичных
выходов из конфликта и тех изменений, к которым приводят эти столкновения в
одну или в обе стороны. Чаще всего конфликтные события сказываются на сознании,
поведении, самочувствии учащихся. Лишь незначительное место занимают позитивные
последствия, которые в основном выражаются в улучшении учебных успехов,
нормализации поведения, исчезновении дурных поступков и укреплении
исполнительности в ответ на общепринятые требования, которые предъявляются
учительницей начальных классов. Многообразнее негативные последствия конфликтов
для малышей, их школьного и послешкольного будущего. Зафиксированы факты
послеконфликтиого ухудшения успеваемости, поведения, потери доверия к учителю,
обиды надолго, осознания несправедливости со стороны учителя, падения в глазах
ребенка авторитета учительницы, выработки двойного стиля поведения:
исполнительность показная с внутренним несогласием и поступками, чтобы
«отвязаться» от учительницы, избежать неприятностей. Среди судьбоносных последствий
конфликтов для учащихся встречаются: перевод в другую школу, направление в
спецшколу и исправительное детское учреждение.

Запредельно–этические конфликты.

Термин «запредельно-этические»
конфликты введен для обозначения грубых антипедагогических форм поведения
учителей. Если в предыдущей группе бестактность педагогов хотя и оказывалась
стрессогенным фактором, однако ее проявления могут быть при определенных
допусках отнесены к извинительным, принимая во внимание чисто человеческие
срывы педагогов. К тому же эластичность, переключаемость, способность замещений
эмоциональных состояний детей, дают надежду на возникновение не столь глубоких
психотравм.  Другое дело, когда происходят конфликты, выходящие за границы
ошибок в работе взрослых с детьми, когда их возникновение спровоцировано
педагогическими «правонарушениями».

Статистическая картина всего спектра
конфликтных происшествий в работе учителей со школьниками показывает, что
запредельно-этические конфликты по частоте стоят на последнем месте. Однако
минимальные масштабы вполне «компенсируются» тяжестью крайностей педагогических
правонарушений в поступках учителей при их взаимодействии с детьми.

Обнаруживаются две разновидности
педагогических правонарушений, допускаемых учителями общеобразовательной школы.
Впереди стоит словесное оскорбление, наносимое, как правило, публично.

Другая форма правонарушений учителей 
– физическое воздействие на детей. Здесь тоже есть свой набор
приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой,
выталкивание из класса, битье по голове пальцем.

Я рассмотрела ряд конфликтогенных
событий, характеризующих
взаимодействие учителя и учащихся общеобразовательной школы. Сложность проблемы
состоит в том, что в школу дети приходят уже с определенным жизненным опытом,
который сформирован в семье. И если дома подзатыльник или другое физическое
воздействие взрослых вполне традиционны, то ребенок не испытывает контраста в
поведении учителей. Другое дело, когда свидетелем рукоприкладства учительницы
оказывается юный гражданин, в семье которого к подобным методам никогда не
прибегают. А у ребенка формируют сознательный протест против оскорблений
распоясавшихся взрослых людей.
Теперь отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем
собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку, переступившему
порог школы. Чтобы этого не случилось, педагогу надо знать примерный алгоритм
процесса урегулирования конфликта и некоторые средства воздействия, приведенные
ниже.

3.  
Варианты
предупреждения и урегулирования конфликтов

Мудрые говорят, что из двух спорящих
виноват тот, кто умнее. Это не означает, что надо избегать конфликтов. Неразрешенный
своевременно конфликт, так же, как и вовремя не излеченная болезнь, через
определенный период времени может дать серьезные осложнения, поэтому надо
своевременно вскрывать назревшие противоречия, ставить правильный диагноз
«болезни» и находить способы «выздоровления». Особенно велика роль учителя в
тех случаях, когда в ходе педагогического процесса образуется конфликтный
треугольник «учитель-ученик-родители». В таком случае возможно возникновение
следящих вариантов конфликта:

—                    
учитель в союзе с родителями действует
против ученика;

—                    
родители с учеником против учителя;

—                    
учитель с учеником – против родителей;

—                    
все – против всех и каждый за себя.

Если конфликт не удается
урегулировать своевременно, в него могут быть вовлечены новые участники,
например, администрация учебного заведения,  которая может занять либо позицию
арбитра в конфликте, либо стать на защиту одной из сторон, и тогда число
возможных вариантов развития конфликтов значительно увеличится.

При любом варианте развития конфликта
задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во
взаимодействие, деструктивный конфликт – в конструктивный.

Для этого необходимо проделать ряд
последовательных операций:

1.    
Добиться адекватного восприятия
оппонентами друг друга.

Конфликтные люди (особенно дети), как
правило, недружелюбны к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им
адекватно оценивать ситуация и реальное отношение оппонента к ним лично.
Контролируя свои эмоции, педагогу необходимо снизить эмоциональное напряжение в
отношениях с учеником, родителем, коллегой. Для этого можно использовать
следующие приёмы:

—        
не отвечать агрессией на агрессию;

—        
не оскорблять и не унижать оппонента ни
словом, ни жестом, ни взглядом;

—        
дать возможность оппоненту высказаться,
внимательно выслушать его претензии;

—        
стараться выразить своё понимание и
соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;

—        
не делать скоропалительных выводов, не
давать поспешных советов – ситуация всегда бывает гораздо сложней, чем кажется
на первый взгляд;

—        
предложить оппоненту обсудить возникшие
проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то попросить
дать время, чтобы лучше обдумать полученную информацию. Пауза также будет
способствовать снятию эмоционального напряжения.

В об­щении учителя с учениками
большое значение имеет не то­лько содержание речи, но и мимика, тон, интонации
речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при обще­нии взрослых может
нести до 40 % информации, то при об­щении с ребенком воздействие интонации
увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отноше­ние к нему
взрослых, он обладает «эмоциональным слу­хом», расшифровывает не только
содержание, смысл ска­занных слов, но и отношение к нему взрослых.

При восприятии слов он сначала
реагирует на интона­цию ответным действием и лишь потом усваивает смысл
сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь
взрослых, обращенную к ре­бенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь
учи­теля лишаются воздействующей силы потому, что сенсор­ные входы ученика либо
забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и
это по­рождает безразличие, как бы четко и правильно ни произ­носились слова и
фразы. Такая речь не вызывает пережи­ваний у ученика, и учитель теряет действительно
надеж­ный «мост» к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать
ученика и услы­шать его. Результативность речи учителя во многом зави­сит от
его умения слушать, «настроиться на волну» учени­ка. Это не так легко сделать
по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в
силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше за­трудняют высказывание
(«Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него.
Во-вторых, учи­телям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть
потребность поговорить, а когда учителю надо что-то уз­нать, ученик уже потерял
интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его
не слышит.

Если в результате перечисленных действий
вам удалось убедить оппонента, что вы ему не враг и готовы к равноправному
сотрудничеству, то можно переходить к следующему этапу урегулирования
конфликтов.

2.    
Диалог.

Его можно рассматривать и как цель, и
как средство.

На первой стадии диалог – способ налаживания
коммуникаций между оппонентами. На второй стадии – средство для обсуждения
спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта.

Мы все привыкли к монологам, особенно
в педагогическом процессе. Каждый стремится высказать своё, наболевшее, но при
этом, как правило, не слышит другого. В диалоге главное – не только говорить и
слушать, но и услышать и быть услышанным.

Что говорить? Как говорить? При
разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания
в диалоге), как сказать (эмоциональное сопро­вождение разговора), когда
сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при
ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Как показала работа с учителями,
многие из них за­трудняются в проведении диалога с учениками разного возраста.
Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и
содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением
ученика. Такое общение продолжается в тече­ние многих лет обучения в школе, и к
старшему школьно­му возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль
общения с учителями.

С разными учителями этот стиль имеет
разный характер:

—        
учебно-деловой характер: «Она (учительница)
говорит – я слу­шаю», «Она спрашивает – я отвечаю то, что она от меня ожидает,
– и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю – это взрослых мало
интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хо­тят жить спокойно!»;

—        
безразлично-равнодушный. «Она говорит – я
слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза
надо реже попадаться»;

—        
свободно-личностный: «Разговоры обо всем
«за жизнь» – не многие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учениками).

Сближению позиции учителя и ученика,
взаимопони­манию помогут некоторые приемы, которые не все исполь­зуются
учителями. Приведу некоторые из них.

Лучше называть ученика по имени даже
тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный
характер, объединит с учеником.

Во время диалога важно придерживаться
некоторых правил:

—        
соблюдать такт, корректность по отношению
к оппоненту. Это должен быть разговор равного с равным;

—        
не перебивайте без надобности, сначала
случайте, а потом говорите;

—        
 не навязывайте свою точку зрения, ищите
истину вместе;

—        
отстаивая свои позиции, не будьте
категоричны, умейте усомниться в самом себе;

—        
в своих доводах опирайтесь на факты, а не
на слухи и чужие мнения;

—        
старайтесь правильно задавать вопросы, они
являются основным ключом в поисках истины;

—        
не давайте готовых «рецептов» решения
проблемы, постарайтесь построить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил
нужные решения.

В ходе диалога оппоненты уточняют
отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более
информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если
удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно
переходить к завершающему этапу урегулирования конфликтов.

3.    
Взаимодействие.

По сути, этот этап включает и
восприятие, и диалог и прочие виды совместной деятельности общения. Но здесь
под взаимодействием понимается совместная деятельность всех оппонентов,
направленная на разрешение конфликта.

Итак, адекватность восприятия
конфликта, готовность ко всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы
взаимного доверия и совместной деятельности по разрешению существующих проблем
способствуют превращению деструктивного конфликта в конструктивный, а вчерашних
оппонентов – в сотрудников. Кроме того, успешно разрешенный конфликт
способствует улучшению психологического климата в коллективе, росту
взаимопонимания. Опыт, приобретенный в ходе разрешения конфликта, может быть
успешно использован и в других конфликтных ситуациях.

Конфликты можно не только
предупреждать, разрешать, но и прогнозировать. Для этого требуется анализ и
осмысление основных компонентов конфликта:

—                    
проблемы;

—                    
конфликтной ситуации;

—                    
участников конфликта;

—                    
инцидента, провоцирующего конфликт.

Прогнозирование даёт возможность
предотвратить негативное развитие конфликтной ситуации и превратить его в
позитивное. Хорошее владение технологиями управления и разрешения конфликтов
даёт возможность педагогу создавать направленные конфликты. Например, педагог
может спровоцировать в учебной группе конфликт по поводу успеваемости или
дисциплины. Вовлекая своих подопечных в разрешение конфликтной ситуации, он
активизирует их деятельность и добивается желаемых результатов.

Рассмотрим некоторые средства
воздействия, применяемые учителями при разрешении конфликтов.

1.    
«Возврат эмоций».

Важным средством предупреждения и
успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».

Осознание своей профессиональной
позиции, позна­ние мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена
собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания
ребенка.

Учитель вместе с учениками
«проживает» каждый воз­растной период становления их личности, сопереживает по
поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за сры­вы в поведении и работе,
великодушно прощает – все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а
эмоцио­нально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание,
помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого
немыслимо педагоги­ческое сотрудничество, когда учитель может увидеть хоро­шее
в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправ­ление.

2. Наказание.

При разрешении конфликтов учителя счи­тают
наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет
достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из
отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том,
какой след переживаний остает­ся в душе ребенка после его наказания: раскаяние,
злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А. С. Макаренко писал: «Как бы ни
строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда раз­решать
конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания
нужно быть с воспитан­ником в нормальных отношениях»[24].

Наказание должно разрешить и
уничтожить отдель­ный конфликт и не создавать новых конфликтов, так как их
разрешить будет труднее – ведь конфликты становятся затяжными, длительными,
широкими.

Одним из методов наказания, часто применяемым
в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки
ученика.

3. Приглашение «третьего».

Для разрешения конфликта, когда
отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда
приглашают «третьего». При выборе «третьего» следует учесть, что он должен
иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности.
Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины
кон­фликта.

Таким «третьим» могут быть и родители,
и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для
конфликтующего ученика человеком. Часто в разрешение конфликта вынужденно
включа­ется директор школы или кто-то из администрации.

Конечно, такой алгоритм носит
примерный характер – ведь каждый конфликт неповторим и требует своих средств
разрешения. Но, несмотря на это, учитель должен беспрекословно соблюдать
правила, которые приведены в этом пункте. Оттого, насколько удачно разрешен
конфликт, зависит и авторитет педагога в глазах учеников, и изменение отношения
ученика, с которым был конфликт, с окружающими его людьми.

Заключение

Таким образом, главный способ
бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического
профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери
собственного достоинства.

Результаты специальных исследований
социально-психологических последствий конфликтов в группах убеждают в их не
только однозначно негативном характере, но и их конструктивности. Особенно это
касается эффективности творческих видов совместной деятельности, например:
научной, художественной и др. Поэтому в последние десятилетия в
социально-психологической литературе появилось много квалификаций конфликта,
как: разумного, рационального, полезного, позитивного, конструктивного,
развивающего и т. п. Все это определило и новые перспективные направления
исследований, от которых в ближайшем будущем следует ожидать новых интересных
результатов.

Однако практические задачи есть
задачи всегда комплексные, поэтому они требуют либо интеграции знаний различных
наук, либо объединения усилий их представителей. Психолог строит работу так,
что главными действующими лицами в разрешении конфликтов становятся сами
участники: через осознание противоречий как предмета конфликта, через
внутреннюю работу личности, отражение в своем сознании собственного поведения,
а не только других участников конфликта, через восприятие другого как самого
себя и т. п. Но в этом существуют два серьезных ограничения: во-первых, такие
способы разрешения конфликтов наиболее эффективно срабатывают на рефлексирующих
личностях, а далеко не все оказываются таковыми; во-вторых, психологические
методы разрешения конфликтов в подавляющем большинстве конфликтных ситуаций
могут выступать лишь дополняющими другие методы. Сами по себе они довольно
редко приводят к устойчивому (не временному или ситуативному) разрешению
межличностных и тем более межгрупповых конфликтов.

Существует определенный алгоритм,
которого следует придерживаться при разрешении конфликта. Логично сначала будет
установить взаимопонимание между сторонами конфликта – ведь оппоненты могут
говорить совершенно о разных вещах, а каждый может услышать в речи оппонента
совсем не то, что тот хочет до него донести. Важно уделять внимание не только
устной речи, но и мимике, жестам, т.к. ребенок получает больше половины
информации через невербальные средства общения. Диалог служит как способ
налаживания коммуникации между оппонентами, и как средство для обсуждения
спорных вопросов. Удачно разрешенный конфликт способствует улучшению
психологической атмосферы в коллективе.

Важно еще уметь и незаметно
создавать конфликтную ситуацию, когда это требуется в силу определенных
обстоятельств. Необходимо быть положительным примером для подражания в процессе
разрешения конфликта, учить уважительно относиться к другой стороне конфликта –
ведь дети подсознательно копируют поведение старших: родителей, учителей.
Педагог также должен научить детей разрешать конфликт таким образом, чтобы это
не оскорбило ни одну из сторон конфликта. И только по-настоящему грамотный
педагог может воспитать настоящего человека, которому будут известны
человеческие ценности, и которые действительно будут для него ценностями.

Список
литературы

1.    
Андриади И.П. Основы педагогического
мастерства. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.:
Издательский центр «Академия», 1999. – 160с.

a.     
Анцупов А.Я. , Шипилов А.И.
Конфликтология: Учебник для вузов. — М.:ЮНИТИ, 2000г., — 551с.

2.    
Баныкина С. В. Педагогическая
конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития //
Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. С. 373-394

3.    
Бодалев А.А. Личность и общение. – М.,
1983. – 150с.

4.    
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди,
которые играют в игры. — СПб.: Социальная литература. 1996. – 400с.

5.    
Бородкин Ф.М, Коряк Н.М. Внимание:
конфликт! — Новосибирск: Наука. 1984. — С. 15.

6.    
Виноградов П.Н. Личностные особенности
учителей и организация психологической поддержки в ситуации профессиональных
затруднений // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. «Практическая
психология в школе (цели и средства)». Сентябрь 1996. — СПб.: ГП
«ИМАТОН», 1997. — С. 12.

7.    
Волков Б.С., ВолковаН.В. Конфликтология:
Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, изд. 2-е испр. И доп. –
М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006 – 384с.

8.    
Выгодский Л.С. Собрание сочинений, — М.,
1982. – 650с.

9.    
Гришина Н.В. Психология конфликта — СПб.,
2000. — 464с.

10. Данакин
Н.С., Дятченко Л.Я., Сперанский В.И. Конфликты и технология их предупреждения.
— Белгород, 1995г. — 309с.

11. Дискуссии.
Проблемы конфликтологии. // Социологические исследования. 1993. — № 9.- С.
52-57.

12. Дмитриев
А.В. Конфликтология: Учеб.пособие. – М.: Гардарики, 2002. – 320с.

13. Донченко
Е.А., Титаpенко Т.М. Личность: конфликт, гармония. — К.: Политиздат Укpаины,
1989. – 156с.

14. Дорохова
Л. Били ли мальчика? // Учительская газета. 1991. N°4. С. 11

15. Журавлев
В.И. Основы педагогической конфликтологии. — М.: Российское педагогическое
агентство, 1995г. — 184с.

16. Жутикова
Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М., 1988. –300с.

17. Зеркин
Д.П. Основы конфликтологии.: Курс лекций. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. –
480с.

18. Климов
Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми. Учеб. пособие –М.: Московский
психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»,
2001. – 192с.

19. Павлова
М.П. Педагогические воззрения А.С. Макаренко. – М.: Трудрезервиздат, 1956. –
245с.

20. Психология
конфликта / Сост. и общая редакция Н. В. Гришиной. -СПб.: Питер, 2001. — 448 с.

21. Ратников
В.П. Коллектив как социальная общность. — М.: МГУ, 1978. — 191с.

22. Рыбакова
М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. М., 1991. – 245с.

23. Управление
персоналом организации: Учебник / Под.ред. А.Я.Кибанова. М., 1997. – 179с.

24. Леонтьев
А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание, 1979. – 47 с.